Magisterios con huella, Mª Carmen Díaz Navarro

(Cuadernos de Pedagogía nº380)

¿Quién es?

Mª Carmen Díaz Navarro es una maestra de las de antes, de las de ahora y de las de siempre. Una maestra es alguien con autoridad intelectual, moral y sentimental, y ella es artesana de las tres capacidades. Es psicopedagoga, especialista en educación infantil, asesora de formación a docentes y miembro del Consejo de Redacción de la revista In-fan-cia. Su curiosidad imperiosa le ha llevado a rastrear por todo el país y últimamente también por Sudamérica. Es una maestra que podemos describir con algunos títulos de sus libros. Tiene “una oreja verde” para oír a los niños “colecciona momentos” de aula, escribe “diarios de clase no pedagógicos”, “proyectos de otra escuela", traza puentes entre "caperucita y los cuarenta ladrones”, se atreve a bajar sin red “al piso de abajo”, donde se cuecen los afectos y trabaja en “una escuela que sabe a naranja”. Es coordinadora pedagógica de una escuela donde “no se aprende a deletrear sino a cabalgar sobre ciervos” según reza el folleto de aniversario de sus 25 años.

Pero por encima de todo es poeta, y hace poesía con los niños, en sus libros, en sus cursos, con sus amigos y con todo lo que toca.

¿Cuáles son sus principales aportaciones?

Ha vislumbrado como pocas personas la esencia del comportamiento humano en las primeras etapas de la vida, dotando a la niñez de la dignidad que se merece. La verdadera aportación de MªCarmen es que habla siempre desde su práctica, y ésta tiene una lógica aplastante. También ha aportado algo inusual; la profundización teórica, filosófica y pedagógica de una maestra de a pie. Ha aportado sabios saberes, no del todo pedagógicos, sobre una escuela de la vida. Una escuela en la que el protagonista ya no es el señor cuadrado, ni el otoño, ni la “t” de teja, sino que – como escribió Miguel Hernández- trajo la escuela del amor, la de la muerte, la de la vida. Una escuela donde se estudia, se vive y se siente; en la que se trabajan temas como los monstruos, las novias, el miedo o los dinosaurios; en donde hay cajas de tesoros o de recuerdos; en la que se construyen libros-libres sobre sueños, poesías, cuentos, canciones y trucos; en donde la vida entra en forma de araña, de caracol, jilguero, abuelos o padres peluqueros. Y es que MªCarmen tiene la virtud de hacer fácil lo complejo, a la vez que vislumbra la complejidad del alma humana en lo cotidiano. Tiene la virtud de entrever los sucesos matemáticos enredados en la vida, hablando de las familias o estudiando los elefantes.

Una de sus últimas aportaciones ha sido la consideración de la educación como una tarea preventiva de salud, ya que es miembro de la Asociación Mundial para la Salud Mental Infantil (ASMI).

¿Qué me ha enseñado?

Son muchas las cosas que he aprendido con Mª Carmen, y enumero con palabras suyas para no estropear la poesía de su discurso: Me ha enseñado que “el oficio de maestro es callar a tiempo, escuchar, acompañar asombros y vestir los saberes de mañanitas”.

Me ha enseñado a transmitir el deseo de saber, o como ella dice, “las ganas”, que es palabra con más fuerza. Y es que sólo enseñamos cuando mostramos nuestros deseos, nuestras dudas, nuestra subjetividad; en fin, lo que somos. Me ha enseñado a dar la palabra a los niños y niñas, porque la palabra organiza la realidad. Me ha enseñado a valorar y disfrutar de las palabras, y a superar el mero vocabulario. Y es que MªCarmen dice”si repartes las palabras como un postre, un disfrute una suerte, no cabe duda que dejarán un pozo de ganas de más, que formarán (…) seguros y amantes lectores para toda la vida”. Me ha enseñado a adentrarme en lo que ella llama “el piso de abajo”, que es donde se cuecen los afectos, el que nos mueve de verdad, motor imparable que nos empuja hacia el saber, hacia los otros, hacia la vida. Y me ha enseñado “lo más sagrado que hay en el niño: el derecho de buscar su verdad”. Porque como ella dice “a la escuela vamos a aprender y a aprendernos”. En definitiva MªCarmen nos ha enseñado lo esencial de la vida, que de ser también lo esencial de la escuela: ser “buscadores infatigables de placer, pero sin negar el dolor inevitable”.

Por Cristobal Gómez Mallorca

Dolors todolí, la pedagogía de Malaguzzi es posible

Dolors Todolí Bofí nació un 9 de Noviembre del año 1.957.

En estos momentos trabaja en la escuela “Gregori Mayans“ de Gandia, una cooperativa de enseñanza que está funcionado desde el año 1.984 y de la que es socia fundadora.Diplomada en Ciencias Sociales y Maestra especialista en E. Infantil, hace ya doce años que cuenta cuentos, después de clase, en las Bibliotecas de Gandía y de su Comarca “ La Safor” y en otros lugares de la Comunidad Valenciana. Inventa e ilustra cuentos y también imparte Cursos de Formación para el profesorado de E. Infantil en toda la Comunidad Valenciana, desde el año 1.994.
Es miembro de la Asociación “Rosa Sensat” , Barcelona, y miembro del consejo de redacción de la revista “In-fàn-ci-a” desde el año 1.999.

Pocas personas saben transmitir de verdad la magia de los libros y a la vez ser capaz de trabajar con ellos desde cauces creativos e innovadores. Una de esas personas tan especiales es Dolors Todolí, maestra, ilustradora, escritora, creadora de ilusiones y marionetas que trabaja los textos, la luz, el color y la imagen con sus alumnos/as con una sensibilidad poco común y con unas propuestas de lo más interesantes.

Además de estudiante de Pedagogía soy educadora infantil, y he tenido la suerte de asistir a varios cursillos impartidos por ella, en los que aprendí una forma diferente de enfocar el trabajo con los niños, fundamentada en la pedagogía de Malaguzzi y sus escuelas de Emilia Reggio.

Aquí os dejo unas fotos que muestran cómo trabaja Dolors Todolí con los niños.

Malaguzzi, un desconocido en la universidad

Isabel Cabanellas*CUADERNOS DE PEDAGOGÍA N.º 301

Una frase de Goytisolo ha llevado mis pensamientos a la obra de Malaguzzi: “Ni nuestros entomólogos universitarios, con sus rutinarias clasificaciones, ni nuestros críticos literarios, tan propensos a la vacuidad y redundancia, alcanzan a incluirme en el comodín de una generación...”. La obra de Malaguzzi tampoco está incluida en el comodín de su generación, su pensamiento pedagógico no está valorado en la formación universitaria de gran parte de los maestros españoles, esto es un hecho constatable en sus programas de formación.

Resulta doloroso hacer, desde la propia universidad, esta dura crítica. Esto me lleva a preguntar: ¿cuáles pueden ser las causas de la falta de reconocimiento de su obra en las facultades españolas, tanto en el campo de la historia de la pedagogía, como en los campos de la organización escolar, la didáctica o la sociología escolar, en donde sus aportaciones son de suma importancia? La universidad no es la única responsable de este olvido, no se puede generalizar una

acusación contra una institución, gracias a la cual los investigadores que lo desean, y son muchos, pueden llevar el conocimiento a más altos niveles. Desde las siguientes reflexiones trato de plantear algunas de las posibles causas de este aparente olvido que puede ser personal de ciertos investigadores, pero nunca institucional.

 La dificultad de clasificación de su obra.
El deseo de modelizar y clasificar algo que por la propia naturaleza y deseo de su autor no es ni clasificable ni modelizable puede que lleve a un rechazo o a un aparente desconocimiento de una obra de gran envergadura, como la de Malaguzzi, debido a lo siguiente:

- Su experiencia personal y pedagógica aparece radicalmente distinta a la de sus contemporáneos. Su deseo explícito de no ser encerrado en un “modelo”

hace inviable para la comprensión de su obra una clasificación, según los criterios de organización lineales utilizados tradicionalmente.

- Su obra es metafórica, tiene la posibilidad de hacer vivo un pensamiento pedagógico, dinámico. Es capaz de dar respuestas a cada nueva situación.

Pero, ¿cómo clasificar metáforas sobre la infancia?

- Malaguzzi, como Bachelard, cree que la luna, ese “pájaro rubio”, puede ser alcanzado por la infancia, y en esa creencia no pone trabas para su logro y, rompiendo con los marcos evolutivos de una psicología educativa “tradicional”, se anticipa a la infancia del futuro.

- El miedo a las múltiples infancias que indican la aceptación de la obra de Malaguzzi y el abismo de la duda que la infancia reclama no perder asustan a los educadores que desean implantarse en la “certeza”.

¿Es viable su obra en otros marcos educativos,

fuera del contexto reggiano?

A veces se le muestra en los estamentos educativos universitarios como una obra “poco útil”, dado que su puesta en práctica resulta económicamente poco rentable. Las preguntas en los coloquios son casi siempre: ¿cuál es la ratio maestro-niño? ¿Qué hacer con los padres? O afirmaciones como éstas: “¡No se puede exigir al maestro la cultura que necesita para seguir semejante proyecto educativo!”.

Generalmente, son preguntas a ras de tierra, que muchas veces resultan superficiales y nada coherentes desde la necesaria valoración de los derechos de la infancia. Trascienden más ansiedad, que una búsqueda de la calidad de las actuaciones didácticas. Esta ansiedad, tanto en los enseñantes como en la Administración, parece surgir de la idea de ver la obra reggiana desde la óptica de una utopía inalcanzable. Pero la obra de Malaguzzi no ha sido utópica; ahí está y sigue estando vigente. Quizás eso duela e incomode, ante la incertidumbre de cómo es posible que esto se lleve a cabo. Y de forma inconsciente, se formulen

las preguntas y surjan afirmaciones acerca de las posibilidades de llevar a término su pensamiento pedagógico.

Su corta obra escrita conocida hasta la fecha

Se dice que ha escrito poco y, sin embargo, se podría considerar que su obra es un patrimonio oral y visual de la humanidad. Patrimonio no escrito, vivo, cambiante. Pero ese patrimonio oral, visual, corre peligro con la modernidad tecnológica de una articulación educativa y académica: todo en su sitio, en sus momentos, en sus etapas.

Malaguzzi, libre de cualquier directiva de academia o de escuela, pero lleno de sabiduría y poesía propias,muestra una obra de perturbadora audacia educativa,

con la cual nos podemos sentir identificados si soltamos el lastre de lo“académico”.

La incomprensión de sus mensajes estéticos

Existe una incomprensión de lo que auténticamente suponen sus mensajes estéticos, de lo que como actitud estética emana de su obra, por todo lo que

tiene de aceptación de lo aleatorio, lo imprevisible, de ligazón de lo biológico con lo cultural.

También se olvida que Malaguzzi, desde su obra estética-pedagógica, aceptando lo nuevo, el cambio, la transgresión metafórica, exige con rigor las destrezas

necesarias para llevar a cabo el hecho educativo.

Dificultades para mostrar a los futuros maestros

un pensamiento pedagógico renovador

En su formación universitaria, los futuros maestros tienen dificultad a la hora de aceptar los cambios que supone la filosofía educativa de Malaguzzi.

Mis alumnos universitarios me solicitan, cuando les presento la filosofía educativa reggiana, que les ayude a romper con sus esquemas personales sobre la relación

maestro-niño, porque son conscientes de que tienen unos planteamientos tan arraigados en sus personales recuerdos de la infancia, que no se sienten

capaces de actuar de distinta forma de cómo ellos han sido educados. Que aun teniendo la conciencia de que algo en la educación debería cambiar,pesan más sus vivencias, sus experiencias personales de cómo ellos han aprendido, que la puesta

en práctica de un cambio que dé la palabra a los niños y a los adultos en paridad de intercambio de códigos, de deseos, de intenciones. Les pesa más una fórmula educativa, que en su linealidad les tranquiliza, que hacer viva la cultura del adulto en manos de los niños.

Reflexiones finales

El asombro, la transgresión, la metáfora, la diversidad como fruto de la complejidad de las relaciones educativas son difíciles de aceptar cuando solamente

se le exige a la educación unidad, programación y seguridad.

Desde la universidad se deben romper amarras para navegar por mares de incertidumbre, de poesía, sin temer que, por ello, se le haga perder rigor, más

bien al contrario: una obra educativa o investigadora debe ser capaz, como toda obra de arte, de aunar intenciones y destrezas que le permitan una toma de

conciencia de las situaciones y de los saberes que en cada momento son viables para el desarrollo de la infancia.

Isabel Cabanellas es catedrática del Departamento de

Psicología y Pedagogía de la Universidad Pública de Navarra

Escuelas Reggio Emilia

Con esta entrada pretendo un acercamiento a la fantástica y revolucionaria pedagogía de Lori Malaguzzi.

Desde hace varios años, la educación ha dado una vuelta a corrientes pedagógicas que resultan novedosas para muchos a pesar que ellas vienen trabajando desde hace décadas. Una de dichas corrientes, quizá una de las que mayor impacto ha tenido, proviene de las Escuelas Reggio Emilia.

Estas escuelas italianas surgieron como un esfuerzo de los miembros de la sociedad de Reggio Emilia ante la necesidad de educar a los niños y reconstruir lo que la Segunda Guerra Mundial había destruido.

Con el apoyo de educadores de mente abierta y gracias al impulso de Loris Malaguzzi, guía pedagógico, orientador y animador de la experiencia hasta 1994 , la Ideología Educativa Reggiana ha logrado capturar la atención con una propuesta fascinante. Y la llamo ideología educativa porque no es simplemente un método o una teoría pedagógica. Ella incluye una reforma en las estructuras de las organizaciones educativas y el rol de los padres de familia y demás miembros de la sociedad para llegar a la construcción de la Sociedad Educadora.

¿Que suponen estas escuelas?

Son consideradas escuelas de un único organismo vivo, un lugar de convivencias y de intercambio relacional entre adultos y niños. Un lugar en el que se piensa, discute y se trabaja tratando de reconciliar lo que se sabe con lo que no se sabe, las dificultades, los errores, las expectativas, los éxitos, las dudas y los problemas de elección. Una manera diferente de trabajar que no se había visto hasta el momento y que a día de hoy aun siguen muchas escuelas.

Metodología

Estas escuelas están basadas en una ley fundamental: “Si se hacen cosas reales, también son reales sus consecuencias” (Loris Malaguzzi,“La Educación Infantil en Reggio Emilia”pag.60), es decir, las ideas surgen a partir de los acontecimientos y experiencias reales, dando lugar a respuestas y conclusiones reales.

El método relacional (o Pedagogía Racional) es el que mejor explica como un grupo de niños esta hecho de individualidades y de asociaciones de niños con afinidades y habilidades diferentes. Para ello, el adulto se basa en la observación y el descubrimiento de las diferentes maneras que los niños tienen de participar, proceder y elegir, por este motivo seleccionan y cualifican las actividades encaradas a las motivaciones e intereses de los niños. La topología de organización mas adecuada, es la de actividades en pequeños grupos que son módulos de eficacia comunicativa y deseo. El trabajo en pequeños pretende crear ricas atmósferas y ricos procesos de cambios y desarrollos, dando lugar a una de tantas posibilidades organizativas y situaciones de aprendizaje que todos los niños han de experimentar, para que el adulto comience a distinguir los diferentes roles que se desempeñan en el grupo y la relación entre ellos.

Se valora la importancia de que los padres se involucren, empleando una práctica explicita, comunicativa, dispuesta a documentar lo que la escuela hace con los niños y su evolución. Este escenario de participación ofrece a los niños interés y curiosidad por lo que ocurre a su alrededor.

Objetivos que pretende

El objetivo de estas escuelas es crear una escuela amable, es decir, activa, inventiva, habitable, documentada y comunicable, un lugar de investigación, aprendizaje, recognición y reflexión, en las que se encuentren bien los educadores, niños y familias. Una de las estrategias utilizadas para unir todas las centralidades anteriores y para intensificar las relaciones entre todos los sujetos, es crear una organización que contenga unos contenidos, unas funciones, unos procedimientos, motivaciones e intereses. Se pretende estructurar una pedagogía relacional y participativa de todos sus miembros, en la práctica, la pedagogía de la relación está en continuo cambio, se ha de reinventar, comunicar y ser capaz de efectuar encuentros múltiples. Por ejemplo: encuentros previos con las familias para definir y analizar la finalidad de los proyectos de trabajo y su organización.

Algunos de los ideales que se persiguen son

• Huir de una cultura y una educación que valoran lo cognitivo y las autorregulaciones homeostáticas, que desprecian los sentimientos, la no lógica y el rol de la afectividad.

• En cuanto a la pedagogía de la relación y del aprendizaje consideran que son coincidentes, parten de la idea de que los niños no aprenden por una relación de causa-efecto, ni por una enseñanza directa adulto-niño, sino que su aprendizaje es mérito de ellos, de sus actividades y del uso de los recursos que poseen.

• Por otro lado la bidireccionalidad es un principio ineludible, en el que las habilidades del adulto y del niño se necesitan mutuamente para una buena enseñanza que permita aflorar las capacidades de aprendizaje que el niño posee. Es importante sembrar un terreno que haga emerger los acoplamientos estructurales entre lo cognitivo, lo relacional y lo emotivo. Con este principio lo que se pretende es que se desarrolle una autonomía personal de pensamiento y acción, el valor del contexto y los procesos comunicativos.

Los educadores

La formación de los educadores se basa en una formación continua. Se siente la necesidad de enriquecer sus competencias profesionales, dando lugar a la reflexión de sus pensamientos, provocando un cambio en las acciones.

El proyecto

Estas escuelas no tienen ni programaciones ni currículo, pero los buscan, transformándolos en otra cosa, viviendo con los niños, trabajando con la certeza, la incertidumbre y con lo nuevo. La ignorancia es la que les impulsa a investigar, partiendo de las ideas, sugerencias, interrogantes y problemas que surgen de los niños. Para que esto sea posible se ha de crear un ambiente de confianza y seguridad entre el adulto y el niño.

Los proyectos habitualmente se basan en experiencias ya sucedidas, que parten de los intereses que los niños desean profundizar, dichos intereses los deben de conocer los educadores para poder sintonizarlos con los objetivos que pretende. Es un requisito imprescindible buscar una motivación inicial por parte de los niños.

Estructura

Las escuelas de Reggio Emilia pretenden dar una sensación agradable de descubrir algo nuevo, propiciando un clima sereno, gracias a querer ir todos juntos en una misma dirección, evitando cualquier artificialidad e hipocresía. Es necesario encontrar una alianza con los objetos y con la organización del trabajo. La composición del espacio físico es acogedor y propicia encuentros, comunicación y relaciones.

Aspectos de la estructura

- Las aulas se encuentran unidas por una gran plaza central, lugar de encuentros, juegos, amistades y actividades.

- La entrada, con sus informaciones y documentaciones de la organización de la escuela.

- Un área común para comer y cocinar.

- Las aulas subdivididas en dos zonas contiguas.

- Un taller de arte o atelier, que contiene una gran variedad de materiales, herramientas y recursos, usado por todos los niños y maestros para explorar, experimentar, expresar y crear pensamientos.

- Un aula para música.

- Otra para archivo.

- Un área de psicomotricidad.

- Áreas verdes.

Aspectos comunes

- En ellas encontramos muchos objetos pequeños y grandes, inventados por educadores y padres, y que no se encuentran en el mercado.

- Los muros (que hablan y que documentan el trabajo) son usados para hacer exposiciones cortas o permanentes de los niños y adultos.

- Los educadores trabajan en pareja y hacen los proyectos con los compañeros y con las familias.

- Todo el personal mantiene una reunión semanal para discutir y profundizar sobre el proyecto, y participa de los mismos reciclajes profesionales.

- Las familias se reúnen solas o con los educadores (en entrevistas individuales, reuniones de grupo o en el consejo de gestión de la escuela que se convoca una o dos veces al mes).

- La ciudad, el campo y la montaña como elementos didácticos.

- Y una coordinación pedagógica que ayuda, asesora y discute.

Estas escuelas son el aspecto más visible del trabajo en grupo. Ofrecen imágenes y representaciones múltiples. Cada escuela infantil posee su historia y ha tenido una aventura distinta, con diversas experiencias y con una forma de hacer, humana y cultural, diferente. No han querido nunca homogeneizar las escuelas. Pero podemos hablar de algunos aspectos comunes: la ayuda y el esfuerzo continuo por mantener una tensión adecuada en el trabajo y en la investigación, una buena profesionalidad metodológica y didáctica, una buena colaboración interna y con las familias, una enorme confianza en las potencialidades y capacidades de los niños y, por último, una gran disponibilidad a discutir y reflexionar.

En ellas se revela el esfuerzo por integrar las líneas del proyecto educativo, las de organización del trabajo y las de ambiente arquitectónico y su funcionamiento para conseguir el máximo de circularidad, interdependencia e interacción. Constituyen una comunidad de personas adultas (educadores, auxiliares y familias) que investigan y desarrollan el sentido del trabajo educativo, la convergencia de roles, el significado de los problemas y las estrategias de solución de los mismos. La escuela es, en realidad, un organismo vivo, un sistema en el que se acentúa el dinamismo y constructividad de las relaciones e interacciones entre sus partes, de manera que cada parte actúa en el organismo como totalidad y viceversa. Este entrelazamiento de interconexiones, favorece a atmósferas y acontecimientos de enorme relevancia existencial y de adecuada formación, tanto para los niños como para los adultos. Una amalgama de lugares, roles y funciones que tienen tiempos propios y cambiantes, y que trabajan, piensan y actúan dentro de una red de interacciones cooperativas que ofrecen a los adultos y, sobre todo, a los niños un sentimiento de pertenencia, y un mundo real, vivo y acogedor.

Dentro de las aulas

Ambiente humano: en cada sala debe haber 25 niños y dos maestros, que trabajan conjuntamente con el atelierista (tallerista) y la pedagoga. Los niños se agrupan por edades. Son motivados para trabajar con otros compañeros, para resolver problemas, jugar solos, con pequeños grupos o en grupos grandes.

La propuesta de Reggio Emilia plantea que los maestros y maestras vayan a las escuelas a aprender con los niños, allí un maestro es un investigador permanente que, además, no llega a conclusiones que puedan ser descriptas de forma retórica, sino con documentaciones de proyectos reales que son narraciones de las posibilidades humanas.

Como diría Loris Malaguzzi, “las cosas de los niños y para los niños se aprenden sólo de los niños”.(“La Educación Infantil en Reggio Emilia”).

Vídeo basado en la poesía de Loris Malacuzzi, "Los cien lenguajes del niño"